Att leda är en konst - och alla kan lära sig måla

Att leda ett klassrum är en komplex och dynamisk utmaning – men det är också en färdighet som alla kan utveckla genom reflektion, samarbete och medveten träning.

Ledarskapets betydelser

Lärarens ledarskap spelar en avgörande roll för att alla elever, utan undantag, ska ges möjlighet att utveckla ett livslångt lärande genom en hälsofrämjande och funktionell undervisning. Det är en uppfattning som vi nog är många som delar. Under de senaste årtiondena har debatten präglats av våra skolmyndigheters rapportering kring ökad otrygghet och stökiga klassrum med bristande arbetsmiljö för både elever och personal. Detta har sannolikt bidragit till att ledarskapet i klassrummet alltmer lyfts fram i såväl debatt som i skolors pågående utvecklingsarbeten. Studier visar att variationer i klassrummens arbetsmiljö i hög grad kan spåras till skillnader i lärarnas undervisningsstrategier. Detta understryker vikten av ett tillitsfullt och systematiskt kollegialt arbete som fokuseras mot just ledarskapsfrågor. Skolinspektionen skriver 2021 fram att ett gemensamt förhållningssätt är centralt för att skapa en likvärdig undervisning som präglas av studiefokus, att alla elever kan lyckas och känna tilltro till sin egen förmåga. I min roll som utvecklingslärare får jag ofta frågor som rör just ledarskap: Hur ska vi hantera den här klassens utmaningar? Hur bör man bemöta en viss elevs beteende? Vad hade du gjort i den här situationen? Dessa frågor är berättigade men svaren sällan enkla. Tvärtom är de ofta lika komplexa som utmaningarna i sig.

Krävande överväganden

Lärare fattar dagligen tusentals beslut som är påverkade av relationella, kontextuella och personliga faktorer vilket P.W. Jackson beskrev redan 1968 i boken ”Life in Classroom”. Att våga välja väg och visa en given riktning är kanske en av ledarens mest fundamentala förmåga. Dessa val påverkar i sin tur hur undervisningen leds, hur eleverna lär sig och utvecklas, samt vilket arbetsklimat och vilken kultur som etableras. Mer nutida ledande forskare som Marcus Samuelsson framhäver också detta mönster i bland annat. publiceringen ”Lärares överväganden att leda undervisning” från 2021. Vanliga dilemman i klassrummet handlar om balansen mellan fostrans- och kunskapsuppdraget samt behovet av att beakta både individens och gruppens perspektiv. Den skickliga läraren, som exempelvis forskaren George Scarlett argumenterar för, är medvetenhet om att varje situation är unik och att det sällan finns enkla, generella svar. Lärarens förmåga att strukturerat reflektera över effekten av bemötanden, verktyg, strategier och rutiner är en särskilt bärande kvalité i ledarskap. För att kunna fatta kloka beslut krävs både en stark professionell identitet och ett välutvecklat, gemensamt yrkesspråk.

Två bärande perspektiv

Forskningen kring klassrumsledarskap delas ofta in i två fält: det ena rör klassrumsledarskap (eng. Classroom Management) och det andra ämnesdidaktik. ”Forskning om didaktiskt ledarskap” (FoDiL) är en grupp forskare på Linköpings universitet som förenat dessa perspektiv i begreppet didaktiskt ledarskap, vilket kan beskrivas som att leda genom att undervisa eller undervisa genom att leda. Det handlar om att synliggöra de färdigheter och förmågor som krävs för att främja både elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling.

Det kan vara produktivt att reflektera över vad som egentligen har störst inverkan: strukturer och ramar eller undervisningens design och kvalitet. Är det tydlighet och förutsägbarhet som skapar studiefokus, eller är det snarare den didaktiska designen och undervisningens förmåga att skapa förståelse, meningsfullhet och engagemang som bidrar till en funktionell miljö? Det finns skäl att anföra att det möjligen är balansen mellan dessa perspektiv som ger framgång. Framgångsrikt ledarskap i klassrummet bygger givetvis även på goda relationer till och mellan eleverna, anpassade arbetssätt efter individ- och gruppbehov, samt ett gemensamt ansvarstagande för undervisningens resultat. Något som forskaren och lärarutbildaren Åsa Hirsch återkommer till sina publikationer de senaste åren. Skickliga lärare utmanar alltså föreställningen att "ordning först, lärande sen" genom att i stället sätta själva undervisningen i figur.

Kan man verkligen utveckla ledarskapet?

I min roll som utvecklingslärare, där jag ofta stödjer, handleder och utmanar lärarkollegor och skolledare i sin praktik, märker jag att det finns olika uppfattningar om huruvida ledarskap kan utvecklas eller inte. Psykologen Carol Dweck har visat att det ofta handlar om vilket så kallat ”mindset” vi har om lärande och kunskaper i stort. Med ett fixed mindset (statiskt tankesätt) tror man att förmågor främst är medfödda och en inneboende egenskap. Med ett growth mindset (dynamiskt tankesätt) betonar man istället möjligheten att utvecklas genom övning och ansträngning. Dweck menar att detta synsätt främjar motivation, uthållighet och en vilja att lära av misstag. Om vi betraktar klassrumsledarskap som en utvecklingsbar kompetens, snarare än en medfödd talang, öppnas dörrar för medveten träning och professionell tillväxt. Skolforskningsinstitutet översyn från 2019 påvisar att lärarens erfarenhet spelar roll – ofta är mer erfarna lärare tryggare i sitt ledarskap än nyare kollegor, vilket stärker tesen om att ledarskap går att lära sig. Så vad är det då vi lärare behöver träna på? Skolverkets modul ”Ledarskap i klassrummet”, som jag och kollegor arbetat med på flera skolor i kommunen, lyfter särskilt fram;

• tydlig kommunikation, förutsägbarhet i lärmiljön och strukturer som stödjer undervisningen. Det handlar inte om att skapa en given mall för placering eller ordning, utan om att planera undervisningen medvetet, så att rummet och samspelet stödjer det lärande och kommunikation som krävs.
• Att skapa förtroendefulla relationer och visa engagemang har också stor betydelse för elevernas motivation vilket bland annat motiveras med Hatties metaöversikter från 2009.
• Flexibilitet och förmågan att anpassa undervisningen efter elevers behov är viktiga, så länge det inte stör helheten. Välorganiserade rutiner och en tydlig struktur är därmed inte målet i sig – utan verktyg för att skapa en lärandemiljö där både elever och lärare kan lyckas.

Att följa och utveckla didaktiskt ledarskap

Under perioden 2020–2022 deltog jag med kollegor i ett projekt med syfte att stärka kvaliteter kopplade till just lärarens ledarskap. Projektet, som fick namnet Ledarskap för lärande, ingick i den nationella satsningen på praktiknära forskning (ULF – Utveckling, Lärande, Forskning). Arbetet bidrog, utöver att generera empiri till detta viktiga forskningsfält, även till utvecklingen av ett observationsprotokoll, planeringsstöd samt en särskild utvecklingsinsats bestående av tre workshops. Resultaten visade, med stöd av både kvalitativa och kvantitativa metoder (vilket är relativt ovanligt i en svensk kontext), att lärarna blev påfallande bättre på att:

• Planera undervisningen med särskilt fokus på förståelse och elevaktivt lärande
• Hålla fokus på lärandeobjektet – det som eleverna ska lära sig, och inte göra

Generellt utvecklades undervisningsstrategierna hos de deltagande lärarna, och som nämnts inledningsvis är dessa strategier särskilt avgörande för lärarens ledarskap. Studien visade också att utvecklingen varierade beroende på lärarnas ingångsvärden och tidigare erfarenheter, vilket tydliggjorde vikten av differentierade utvecklingsinsatser där vi lärare ges möjlighet att fokusera och träna på olika aspekter utifrån behov. Resultatet kan också förstås utifrån att det gamla uttryckssättet ”övning ger färdighet” också verkar angöra oss lärare.

Avslutningsvis vill jag som en del i det ständigt pågående arbetet kring ledarskap skicka med rådet att ge varandra utrymmet och tilliten att välja dilemman, utmaningar och aspekter som är särskilt viktiga för var och en. Att utifrån dessa identifierade utmaningar söka vetenskaplig grund och inspiration till utvecklingsprocessen. Detta kan bidra till både rikare dialoger och det blir mer sannolikt att lärare prövar och omprövar i sin praktik. Reflektionsfrågorna nedan och observationsprotokollet kan tjäna som ett underlag som berikar lärares reflektions- och planeringsarbete och ligga till grund för kollegiala auskultationer och analyser, med särskilt fokus på elevens lärande.

Reflektionsfrågor

• Hur ser du på balansen mellan tydliga strukturer och undervisningens innehåll i din egen undervisning? Vilken del tycker du har störst påverkan på elevernas studiefokus och lärande?
• Hur skulle du beskriva din egen medvetenhet kring de val du gör i olika situationer?
  
• Hur kan ett growth mindset hos lärare förändra synen på ledarskapets utveckling och vad kan det innebära för skolans kollegiala lärande?
• Vilka konkreta strategier använder du för att skapa förtroendefulla relationer till och mellan elever?

Referenser

• Dweck, C. S. (2006). Mindset: The New Psychology of Success. Random House.
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
• Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. Holt, Rinehart & Winston.
• Samuelsson, M. (2021). Lärares överväganden att leda undervisning.
• Skolinspektionen. (2021). Skolans arbete med studiero – En kvalitetsgranskning. [Rapport]. Hämtad från www.skolinspektionen.se
• Skolforskningsinstitutet. (2019). Klassrumsledarskap – En översikt av forskning. Skolforskningsinstitutet. Hämtad från www.skolfi.se
• Skolverket. (n.d.). Ledarskap i klassrummet [Webbmodul]. Hämtad från www.skolverket.se
• Tväråna, M. (2021). Ämneslärarens didaktiska ledarskap. I M. Andrée, G. Bladh, I. Carlgren & M. Tväråna (Red.), Ämneslärarens arbete: Didaktiska perspektiv (s. 321–352).
• ULF – Utveckling, Lärande, Forskning. (2020–2022). Ledarskap för lärande
• Hirsh, Å. (2020). Relationellt ledarskap i klassrummet: Så skapas magi. Natur & Kultur.